采取差异互动策略
(资料图)
差异是一种相较于普遍情况的特殊性，强调幼儿的个体差异，就是把关注点聚焦于幼儿的特殊性上。幼儿发展的个体差异涉及多方面，总体上可以归结为“质”和“量”两方面。“质”的差异指幼儿发展中的特质、倾向或表现形式的差异，“量”的差异指幼儿发展中某一特定能力或表现的程度、数量或水平的差异。
特殊性指的是一种特点、特性，而非好坏与优劣。树立“尊重幼儿发展的个体差异”的儿童观，需要教师摒弃功利（评优劣、好坏）的评价观，以审美的态度面向幼儿，呈现独立、鲜活、有特色的个体。
尽管多数教师都认同“尊重幼儿发展的个体差异”的理念，也能够识别幼儿的差异，但受传统教学过于重视幼儿发展阶段性特征及班额大等因素的影响，部分教师在如何基于差异与幼儿有效互动上，存在一些困难与误区。第一种：采取“平均主义”调节幼儿差异，试图使每个幼儿都达到某种平均水平。这可能导致部分水平高的幼儿“向下看齐”，水平低的幼儿依然“够不着”。第二种：过度关注“优势”幼儿，而对其他幼儿关注有限。第三种：包办替代“弱势”幼儿。这可能会削弱幼儿的自主性和学习动机，进而加剧幼儿两极分化。
基于此，教师在与幼儿互动中，有必要采取差异化互动策略，以帮助每个幼儿实现最佳发展。
关注发展优势
“优势”不是在与他人比较中显示“突出之处”，而是幼儿自身的独特之处和闪光时刻。着眼优势并欣赏鼓励每个幼儿，对幼儿建立积极的自我概念至关重要。我们鼓励教师将目光投向每个幼儿（尤其是在某些方面还需额外支持和关注的幼儿）的独特之处和闪光时刻，基于优势与幼儿互动。
案例1：搭一扇“不会倒的门”
建构技能稍弱的轩轩、怡林、鲸鲸3人一起搭房子。待围墙和桌子搭好后，轩轩试图将两块长条积木立起来作门框，但不成功。怡林建议将长门框靠着围墙，终于成功。鲸鲸刚放上横梁，竖立的积木就倾斜了。3人将门修好，轩轩不小心碰了一下，门垮了。重新修好后，他们选择不再从门进出，而是围在桌前玩起了“过家家”。
这时，教师佯装去做客，故意把门挤垮了。3人熟练复原，并说：“周老师，你别从门进来，从围墙进吧！”教师回应道：“啊？翻墙，不好吧。你们的门太小、太不结实了。”在教师的启发下，幼儿找来更长更细的积木修好门。但进门时还是塌了。“太窄了。”鲸鲸说。幼儿增加门框宽度，又失败了，他们开始相互指责。教师见状，带他们参观旁边小伙伴修的火箭，并问：“他们修这么高怎么都不倒呢？”轩轩很快发现，他们是用方块积木搭的。“哎呀，我们也可以用那种木头搭门嘛。”鲸鲸说。
说完，3名幼儿分头找来方形积木搭建，终于成功。
轩轩、怡林、鲸鲸是中班幼儿，相较于其他人，他们的建构技能并不高，还没掌握材料的形状与稳定性间的关系，在架空上还存在困难。周老师并没有急于干预或否定幼儿的选择，而是看到了他们的坚持、专注与努力，并引导他们通过观察，发现积木的形状、受力面与稳定性的关系。这种互动方式能够让幼儿感受到自己的价值和能力，感受到自己是有能力的学习者。
弥补发展弱势
幼儿在每个领域的发展速度和程度会有所不同，有些幼儿可能在某个领域表现出色，而在另一个领域可能需要额外的支持和关注。教师不仅要帮助幼儿发挥优势，而且要弥补幼儿的发展弱势。
案例2：嘉阳的多米诺骨牌游戏
嘉阳喜欢有挑战的游戏，但他固执，不太喜欢同伴加入他的游戏，还经常发脾气。
一次，嘉阳尝试用子弹头从教室这头排到那头，毛毛也想加入，但嘉阳不同意。教师建议两人分别从两头摆，在中间会合，嘉阳勉强答应。但前两次都失败了，他们一起讨论原因，并在第三次成功了，这让教师看到了引导嘉阳合作游戏的契机。
通过观看教师播放的游戏视频，嘉阳萌发了用所有材料围绕教室做一个大圆的想法。教师问：“你需要同伴吗？”嘉阳答：“需要，我一个人完成不了。”在教师的帮助下，嘉阳召集小伙伴，并介绍了计划，得到许多幼儿响应。嘉阳很高兴，他感受到了被接纳与被信任。“挑战大圆”任务最终在大家的合作中成功了。
不久，小杜和嘉阳一起摆三角形，眼看要成功了，小杜不小心晃了下桌子，瞬间，木块全部倒下。本以为嘉阳会发火，没想到他镇定地说：“算了，没事，重来吧，下次你注意点儿。”
嘉阳在认知发展、动手能力、学习品质上都非常突出，但理解、包容他人，与他人合作的意识较弱。针对这一发展弱势，教师基于嘉阳的游戏兴趣“预谋”了一场需要合作的游戏。在这一过程中，我们看到了嘉阳从不接受他人的加入，到与他人合作，并原谅他人的失误。在游戏中，嘉阳既发挥了优势，也弥补了弱势。
支持多元发展
每个幼儿都有不同的兴趣与发展需求，教师需要提供符合不同幼儿兴趣、能力和需求的多元活动，以支持幼儿的差异化发展。区域游戏是回应幼儿不同兴趣的差异化教学的重要途径，教师可以通过创设丰富的区域游戏，实现这一愿景。
案例3：小宇老师的教室
为让每个幼儿都能做喜欢的事，小宇老师的班里创设了六类环境。第一类是支持幼儿系统感知与体验的环境，包括纸浆的秘密、纸创美工区及用纸做成的火锅店；第二类是满足幼儿社会角色模仿扮演的环境，包括娃娃家和照相馆等；第三类是满足幼儿操作和探究需要的环境，包括钉钉敲敲区、建构区；第四类是满足幼儿艺术表达需要的环境，包括布艺区、绘画墙；第五类是满足幼儿亲近自然、感知生命的环境，包括种植区、饲养区；第六类是彰显幼儿成长过程、体现家长参与过程的墙面环境。
小宇老师充分考虑了不同幼儿的需求，以及同一幼儿在不同方面的发展需求，致力于为幼儿提供多样化、丰富又充满启发性的学习环境。通过这样的环境创设，每个幼儿都能找到自己感兴趣的事并得到支持，从而实现全面而富有个性地发展。
尊重特殊需求
很多教师的班里都有特需幼儿，这些幼儿面临着各种各样的挑战，需要额外的关注和支持。
案例4：多动的辰辰
辰辰（化名）总是无法安静下来，教师想了很多办法试图让他适应正常规则，都以失败告终。经过医学鉴定，发现他有多动症。本学期，教师给了辰辰更多自由空间。比如，早操时允许他在旁边做自己喜欢的事，也可以加入大家的活动。一次木工游戏回顾环节，辰辰依然在周围游荡。教师问道：“辰辰，你的作品去哪儿了？是和你一样跑掉了吗？”辰辰听到后，拿出了作品。教师非常惊喜，辰辰用合页做了个飞机座椅。教师兴奋地说：“哇，辰辰，我们都没想到，你真棒！”顿时，活动室响起热烈的掌声，辰辰高兴地跑开了。
在上述案例中，教师为辰辰建立了不同的规则，这种个性化的支持使得辰辰能更自在地参与班级活动，减少了他与常规间的冲突，有助于提升他的在园体验和自信心。同时，教师也并不忽视辰辰的存在，而是尊重并鼓励他参与，让他感受到自己的价值和被认可的重要性。通过这种不“一刀切”、也不忽视放任的方式，教师不仅为辰辰提供了更适宜的学习环境，也为班级营造了更加包容和温暖的氛围。（作者：李园园 余琳）（李园园单位系四川师范大学四川省家庭建设研究院，余琳单位系四川省成都市第十六幼儿园）
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